¿Cómo evaluar y no morir en el intento? Una aproximación a la evaluación en tiempos de LOMLOE. Evaluar para que aprendan

 

(Artículo publicado en el blog Tres tizas el 10 de marzo de 2025).

Creo que no se exagera si se admite que la evaluación es una de las actividades que más trae de cabeza al personal docente (con la excepción hecha de la burocratización de nuestra praxis; aunque seguro que habrá quien opinará que es la evaluación la que se ha burocratizado en exceso). A esto podemos sumar el desconcierto que todavía causan los currículos de la LOMLOE, que, en materia de evaluación (y partiendo siempre del –guiño, guiño– “Instituto Nacional de Estadística de mi Experiencia”), al parecer ofrecen dos obstáculos “insalvables”:

En relación con (a), los criterios poco concretos (y sin perder de vista que, en alguna materia, es cierto que alguno presenta una formulación algo etérea), es necesario recordar que la LOMLOE sustituye a la LOMCE y a su infinidad de estándares evaluables, que simplifica. En aras de facilitar la labor docente, se reducen y se “abren” de manera que sea cada docente quien los concrete en el aula. Nada impide, pues, que los hagamos más accesibles, realistas, precisos, etc.

 

Con respecto a (b), no creo que a estas alturas sea necesario señalar las ventajas pedagógicas de que la evaluación no se limite a una prueba escrita al final del proceso (aunque “examen” sigue siendo una de las palabras más repetidas en las juntas de evaluación a las que asisto). Tradicionalmente, la evaluación se ha entendido siempre como un proceso tedioso que se aplicaba siempre después de otro proceso por medio del cual se transmitía una información al alumnado para que, posteriormente, este demostrara haberla adquirido. Pero con la evaluación no se aprendía: la evaluación se limitaba a ensalzar las virtudes o denunciar los defectos de ese aprendizaje.

 

Pero la evaluación debe ser la piedra angular del aprendizaje, permitiendo que el alumnado se autorregule (perdón, se me ha escapado el subrayado).

Esta y otras ideas que yo no sería capaz de transmitir de forma tan eficaz comparte Neus Sanmartí Puig en su libro Evaluar y aprender: un único proceso, que recomiendo encarecidamente. Creo que, con mis aciertos y mis errores, su forma de entender la evaluación permea lo que hago en el aula. 

Pero ¿qué hago en el aula? (una aproximación a la evaluación en tiempos de LOMLOE)

 

En mi caso, como profesor de la materia de Lengua Castellana y Literatura (LCL), entendí que, para poder evaluar los criterios asociados a ella, necesitaba concretarlos rubricándolos (no puedo valorar un criterio a menos que lo descomponga en las ideas menores, tangibles, que sí son fácilmente observables, que comprende). Así, por ejemplo, un criterio como el 4.1, que cito a continuación, se puede evaluar observando los indicadores que recojo debajo: 

De esto resulta una rúbrica por cada criterio como en el documento a la derecha, documento que comparto con el alumnado al principio del curso para que conozca en todo momento qué se le va a solicitar, qué tiene que ser capaz de hacer (en adelante me referiré a él como “hoja de evaluación”).

Porque, además, todas las actividades y trabajos que desarrollamos incluyen un apartado en que recojo los criterios que se van a valorar y lo que se espera en ellos: 

Pero, Quique, ¡esto es una locura! ¿Cómo vas a asignarle una nota a cada uno de estos criterios? Bueno, nadie ha hablado de calificar hasta ahora, solo de evaluación. Además, en muchos de los criterios aportados sería incapaz de determinar si están alcanzados con una nota de 4, de 7 o de 10. Por ello, me limito a utilizar cuatro indicadores de logro: “logrado satisfactoriamente”, “logrado de forma suficiente”, “iniciado o en proceso de lograrlo” y “no logrado”. 

El objetivo es aportarle al alumnado valoraciones, información cualitativa, no notas, con la idea de que cobre conciencia de lo que se consigue o de lo que queda aún por trabajar. Además, la experiencia me dicta que son más receptivos a esta información a la hora de emplearla para reorientar su proceso de aprendizaje (a ver, entiéndaseme, son extremadamente receptivos a las notas, qué duda cabe, pero la relación que establecen con ellas normalmente no es sana: es competitiva, no les aporta mucha información sobre aspectos mejorables en el proceso, etc.). 

 

Pero, por supuesto, me resulta fundamental que el alumnado anote estas valoraciones en la hoja de evaluación de forma abreviada (la leyenda por la que he optado es que, si está logrado satisfactoriamente, anotan “E”; si está logrado de forma suficiente, “B”; si está en proceso de lograrse, “R”; si no se ha logrado, “M”). Si el objetivo es lograr satisfactoriamente todos los criterios trabajados, no serán conscientes de su grado de consecución de no apuntarlos o no serán conscientes de a qué criterios es conveniente que presten más atención una próxima vez. Asimismo, obtenida una valoración, pueden aprovecharla también para intentar mejorar el producto a partir del que la han obtenido (darle a la clase la posibilidad de mejorarlo concede también la posibilidad de que sigan trabajando y consigan finalmente lograr los criterios no alcanzados). 

Vale, vale, esto está muy bien, pero ¿y la nota, de dónde la sacas? Entendiendo que todas las valoraciones emitidas son evidencias del aprendizaje del alumnado que hemos ido acumulando, podemos aprovecharlas para emitir un resultado (al final del proceso, coincidiendo con el momento en que hemos de desarrollar la evaluación sumativa). En mi caso particular, llevo un registro en el que, como con cualquier rúbrica y con cualquier programa de gestión de aula, “logrado satisfactoriamente” equivale a 3; “logrado de forma suficiente”, a 2; “iniciado o en proceso de lograrlo”, a 1; y “no logrado”, a 0. Así, me limito a acumular evidencias (en mi caso utilizo una hoja de cálculo de Excel que he diseñado a tal efecto con las fórmulas correspondientes), evidencias que, en última instancia, al final del trimestre, me permitirán emitir un juicio por cada criterio aplicada la proporcionalidad correspondiente: 

Alcanzado ese momento del curso, descargo el informe individualizado por cada alumno, que me calcula automáticamente la calificación teniendo en cuenta la ponderación de los criterios acordada en el Departamento, y, para aportarle tanta información como me es posible al alumnado y a su familia, se lo hago llegar por correo. 

Conclusión

En esta entrada solo he querido dar a conocer la forma en que evalúo para mostrar cómo es posible (a) alcanzar una cierta concreción en los criterios de evaluación y (b) desarrollar un sistema que puede aplicarse a través de cualquier tipo de instrumento. (No se me escapa que otras personas apuestan o recomiendan utilizar una rúbrica diferente para cada actividad. Por supuesto, si el sistema utilizado es coherente y le aporta al alumnado toda la información posible para mejorar y seguir aprendiendo, ¡adelante! No creo que un método sea mejor o peor que otro, la verdad). Más específicamente, encuentro las siguientes ventajas en el modelo explicado:

-       El alumnado y sus familias conocen desde el principio qué se espera del grupo a lo largo del curso.

-       El foco se pone sobre el proceso (evaluación), no sobre los resultados (calificación).

-       El alumnado lleva un seguimiento permanente de su proceso de enseñanza-aprendizaje, pero también –más importante incluso– de su evolución.

Propuestas de mejora de cara al próximo curso

(1) Reducir el número de subcriterios en la rúbrica y simplificar su redacción. Me he dado cuenta de que, en la rúbrica, algunos aspectos que valorar podían reunirse con otros (porque son difíciles de observar por sí solos, por simplicidad, etc.). Asimismo, en aplicación del DUA, además, la redacción de estos aspectos debía ser clara y concisa, por lo que era urgente revisarlos. (He publicado la nueva versión en una entrada reciente).

(2) (Calificación). Abandonar la hoja de cálculo en Excel en favor del cuaderno del profesor (iDoceo). A pesar del esfuerzo invertido en diseñar la hoja, considero que puede ser más sistemático y simple introducir los valores en un cuaderno del profesor como iDoceo, que, además, me va a ofrecer otras informaciones útiles, como la evaluación de las distintas competencias clave, por ejemplo. Así, introduciría no el resultado de todas y cada una de las evidencias de aprendizaje (un trabajo arduo) sino la valoración sobre el aspecto evaluado en el momento de la corrección de un determinado instrumento (que se puede repetir en nuevas entregas y observar nuevamente si está logrado). El envío individualizado de la información, además, podría seguir practicándose gracias a la opción de exportar datos que ofrece este programa, de manera que se puede seguir comunicando los resultados al alumnado y a las familias.

Simplificar los indicadores de logro de la rúbrica para obtener la calificación final. Los aspectos evaluados se valorarán, por tanto, solo a partir de cuatro indicadores (logrado satisfactoriamente, de forma suficiente, en proceso de lograrlo o no logrado) y no SB, NT, BI, etc. Esta reducción no afecta significativamente a la obtención de la nota final del criterio, pero simplifica de forma notable los procesos, especialmente en algunos subcriterios difíciles de graduar.

(3) Mejorar el proceso de autoevaluación del alumnado. En lugar de solicitarles que recojan las valoraciones obtenidas en cada subcriterio tras cada nueva corrección (algo que he comprobado que puede llegar a cansarlos), sería deseable más bien solicitarles una previsión al final del trimestre, es decir, qué esperan obtener en ellos (L.sat., L.suf., E.P. o N.L.). Al inicio de la evaluación siguiente, tras recibir los resultados por correo, continuaría con la autoevaluación: con apoyo informático, pediría al alumnado que comprobara si su previsión fue correcta, anotando los resultados obtenidos finalmente, y además, podría pedírsele que formulara propuestas o medidas concretas para intentar mejorarlos.

(4) Entender que no resulta necesario registrar tantas evidencias de aprendizaje para calcular el resultado de los subcriterios. De acuerdo con el sistema descrito, cada tarea tenía asociados unos subcri-terios que evaluar por medio de cuatro indicadores de logro (L.sat., L.suf., E.P. o N.L.), que en la hoja de cálculo equivalían a 3, 2, 1 y 0, respectivamente. Pero ¿es necesario este complejo sistema para poder evaluar de forma objetiva cada criterio de evaluación? Es decir, ¿es necesario registrar tantas evidencias de aprendizaje para poder constatar que una persona “elabora trabajos de investigación sobre temas de interés académico, personal o social en distintos soportes o formatos” (en la nueva versión) de forma satisfactoria, suficiente, que está en proceso de lograrlo o que no lo ha logrado? Yo creo que no. Y el registro de estos indicadores de logro en esta rúbrica ya permite evaluar y obtener la calificación de forma objetiva.

(5) Impedir que el de la corrección se convierta en un proceso tortuoso. Es fácil que, con tantos criterios que evaluar, podamos empantanarnos en pruebas, trabajos y tareas pendientes de corrección. Pero ¿es necesario evaluarlo todo, a todo el alumnado a la vez, añadiendo una retroalimentación elaborada en todos los casos…? 

(6) Flexibilizar la información que proporcionar en la retroalimentación. Aunque en el texto anterior he señalado la conveniencia de valorar a través de las tareas programadas los subcriterios en que he rubricado los criterios de evaluación, ¿no es posible hacerlo de otros modos? Quiero decir, ¿no puedo marcar otros aspectos que evaluar más concretos, más ajustados a la actividad, que se puedan valorar por medio de otros indicadores (por ejemplo, simplemente “sí”, “no” o “a veces”), aunque “por detrás” continúe evaluando los subcriterios en el programa de gestión de las calificaciones escogido (iDoceo)? ¿Es necesario que siempre aparezcan estos aspectos que evaluar, sean los que sean, o pueden ser sustituidos por una retroalimentación personalizada (aunque “por detrás”, insisto, siga evaluando los subcriterios?